《发现自由意志与个人责任》第20章

来，知道他们“甚至在〔实验〕不具目的和意义时也会赋予它目的和意义”可能就不令人觉得惊奇了。受试人这种“为了科学的缘故”而干工作的倾向的有力证据，可以在斯坦利米尔格拉姆关于服从权威的研究实验中找到。米尔格拉姆发现大多数受试人都允许实验者作为科学权威来确定他们行动的道德性，所以他们让自己成了给别人施加痛苦的工具，也就是说他们相信自己正在给别人旋以电击（但实际上并没有）。
人们不难看到目的论者会对这样的实验程序和结果作何解释。目的、角色、允许权威来确定一个人的意义等这类说法会被构想为目的因的决定作用。目的论者还会把重点放在被受试人构想为自己对面临的情境的断言上，而不是放在以动力因的方式诱发出他的反应的、假定的环境线索上。但奥恩后来却没有这样来构想他的经验发现，尽管他赞同受试人在实验背景中并不被动的观点。在探索对他的受试人贴上一
种标签时，奥恩认为：“……把实验假设传达给受试人的线索（即环境刺激）的总体成了受试人行为（即反应）的重要决定因素。我们把这类线索的总和称为‘实验情境的需求特性’。”
这并没有说明这些线索是如何在人的心理中起作用的。如果它们出现在情境中而不是在人对情境的断言中，那么它们就可以按动力因的方法被想象为洛克式的输入了。这正是今天大多数心理学家对需求特性的看法。奥恩甚至把这些情境决定因素看作变量，反映了那种盛行于心理学界的、把理论与方法混为一谈的观点（见第五章，ｐ．８０）。他建议心理学家不应再试图抹去这样的变量，因为这大概是不可能的，而应努力“研究它们的作用，并在必要时操纵它们”。在后期的研究中，当奥恩访谈那些完成了实验任务的受试人时，他了解到，只有那些通过某种方法发现了待检验的实验假设的受试人才能使这个假设得到证明；而那些没有察觉实验者的设计究竟要操纵什么的受试人却无法受到操纵，即他们未能参与到有意义的发现之中。事实证明，这是后来很多事情发生的先兆。
与奥恩大约同时开始作研究的罗伯特。罗森塔尔在解决实验中假定的人为因素这一问题时则专注于实验者的偏见。后来，他把实验的资料收集整理成册，说明了这种实验者效应的作用，把它定义为：“……人的行为复合体中可以归咎于作为另一个人的实验者，以及可以归咎于他与受试人的交互作用的……〔那〕一部分。”在广泛地查阅现有的研究报告以及在自己的研究过程中，罗森塔尔得以令人信服地证明，对
人类进行心理学实验的经验发现，是受诸多因素影响的，如实验者的性别、种族、对受试者的对待方式（热情还是冷淡）、对研究结果的期待、个人对受试人的吸引力，等等。甚至在使用老鼠作为实验对象时，如果实验者认为老鼠灵敏，那么取得的结果也要比认为它们呆笨时要稍好一些。
受到这些发现的鼓舞，罗森塔尔继而对儿童进行了为期两年的研究。他告诉孩子们的老师，从近期内孩子们的智力（智商）增进的潜力看，这些孩子可分为“成熟型”（逐步增进）和“迸发型”（迅速增进）两类。当然，这是一种烟幕，因为其真实目的是要在教师的心目中建立一种类似于实验者对待老鼠实验对象的态度那样的偏见。如所预料，虽然所有儿童的智商在这两年中都有所增长，但是，“迸发型”组的智商比“成熟型”组的智商提高更为明显。
这种自我实现预言是如何发生的？相信自己的研究会成功或相信受试者能完成工作的实验者，比不相信的实验者取得更好的结果，这究竟是怎么回事？还有，老师对学生的期望究竟是怎么能影响学生的智力发展的？罗森塔尔对这些发现的理论分析并没有说明什么问题，这种情况在心理学上也是司空见惯。在谈到实验的背景时他指出：“影响实验对象反应的变量，除了特定实验中专门调查的项目以外，还有很多很多。”这真是对极了。从方法论方面说，在实验中，我们所看见、摸到或想及的每样东西都可以被当作变量来研究。可是，由于我们现在认识到没有理论根据变量就不能解释行为，所以我们怀疑罗森塔尔的理论能取得什么成果。令人失望的是，像大多数心理学家一样，他开始倒退了，回头求助于动
力因的先行项。他在为此辩护时指出：“假如过去的行为与将来的行为无关，那么，促使我们研究行为的只能是人本主义者的（即目的论者的）兴趣，而不是科学家的兴趣。”
在总结他的理论解释时，罗森塔尔提出了这样的观点：所有人似乎都习得了实现人与人之间的期望的动机。预测一个人的将来从而稳定其存在（正强化）可以令人满意，而不这样做（负强化）大多数时候都使人为难。随着时间的推移，习得的动机大概就会发展而喜爱上前一种情形。这就暗示着无论什么时候对经验作出成功的预期，某种形式的准内驱力就受到削弱。罗森塔尔继而强调从心理实验中清除这种自我实现预言成分的重要性。
在讨论前面说过的师生关系时，罗森塔尔就儿童智商的差异如何发生这个问题提出了几种见解。老师们对迸发型的孩子可能更觉得合意，更友好并给予更多的鼓励。他们很可能对这些孩子照管得更紧，因而给他们的“正确反应以更迅速的强化，结果就使学生的学习有了长进”。老师也极有可能在课堂活动中“传送出”某种进步的期望，这就可能改变孩子的自我形象并提高孩子自己取得智力增长的期望。把所有这些因素汇总起来后，罗森塔尔呼吁更多地研究“可能使教师的期望转化为学生智力增长的机制（强调记号系引者加）的范围”。
十分明显，奥恩和罗森塔尔在人类行为的研究上都有某些重要发现。他们两人都是十分能干的科学家，都尽力改进自己的方法。可是，他们是否真正抓住了他们的资料最独特的方面？在这一点上，目的论者提出了一些重大问题。把奥
恩、米尔格拉姆和罗森塔尔三者的研究结合起来，我们就能很容易地作出一个理论解释，即在行为方面，人被证明是断言者，而不是中介者。受试者的心灵中有打算并把它带到实验任务中，而实验者的心灵中也有打算。如果受试者了解到实验者的打算（实验设计）并实现成为优秀受试人的协约，那么，实验的证据就会出现，就会证明我们正在检验的假设。当然，受试者并不总是促进实验设计（假设）。米尔格拉姆的实验对象中有三分一以上的人在施行（假）电击的全过程完成之前就放弃实验了。做过的一些实验也表明，当把一件“硬行推销品”强加给实验对象以使实验符合实验者的预期时，这种努力可能会使实验者“自食其果”，实际的结果可能会削弱实验的效果（所谓的“负面”发现）。实验对象显然对他们应该如何做有所认识。撇开斯金纳的否认不说，优秀受试人这一角色也涉及到人的尊严问题，即在处理人们称为心理实验这种人际关系时，也有个正确与错误的问题。
用决定论（第三章）的话说，我们现在所提出的论点是，使实验成立的“控制和预测”方面是动力因的，而自变量原因变量操纵的实现过程赖以为基础的实验设计得出来的结果，则总是由实验者与实验对象二者的目的因决定。一切关于人类行为的研究都必须把这种目的因决定性加以考虑。实验者发出行为是“为了”计划（设计）的缘故。教师给学生讲课是“为了”期待于学生有某种表现（也是一种计划）的缘故。实验者和老师在他们与实验对象和学生的关系中都分别使用了纯机械性手段。实验者发出指示，交给实验对象一个任务，给他装上测量装置，等等。老师布置阅读，指着黑
板上的符号，纠正印刷和书写中的机械性错误，等等。可是，证据似乎表明，实验者与教师“为此缘故”的断言对发生在实验对象和学生身上的行为进程来说，至少与那些机械性手段同样重要。实验对象迎合实验设计；学生迎合老师所期待的表现。我们应该不断加深对这些实验发现的研究报告的理解。这些发现使我们觉得，控制人们的是他们接受了别人的断言（意向、态度、偏见，等等），然后又为了这些断言的缘故而发出行为，推进了蕴含在这些断言里的意义。可是，这些“科学地写成”的发现却几乎没有反映过这样一种马赫式抉择?