《教育苍当代中国教育的拷问》第50章

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…………《不同反响的创造力》【美】罗伯·史登堡著洪兰译
我之所以选用一个台湾人的这段文字来阐述一种现象，不是因为大陆没有这样的例子，相反大陆教育在这方面是有过之而无不及的。使我感兴趣的是，洪先生通过自己儿子在两种不同教育环境下所发生的碰撞，引发了他对如何培养一个人创造力的浓厚兴趣。由他翻译的《不同反响的创造力》一书，已经由中国城市出版社于2000年在大陆出版。
一个类似的例子曾经发生在上海的一所小学里：
在一次春游活动中，老师给六年级的学生布置了一道以“春天”为题的作文。回来后学生们纷纷交了作文。61名教学生中大多以“春天好”为主题，赞美春天的和风细雨、花红柳绿。惟有学生王晓的作文与众不同，认为“春天并不好”；春天细菌繁殖旺盛，春天易流行感冒；春天雨水淅淅沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘，总也止不住……结果，他受到了严厉批评。老师认为：“古往今来一些文人都夸春天好，说春天不好是动错了脑筋，胡思乱想。”
……
——引自《文汇报》
众所周知，在中国的基础教育中，我们一贯是以所谓的标准答案来作为教学标准的，学生很少有发挥自己想象的余地，就像上述例子中学生必须选择蚂蚁在菜园里、春天只能赞美而不能说不好一样。我们从小就被剥夺了自我观察和怀疑的能力，我们对书上所说的一切视若神明。我们的绝大多数老师在上课时完全是一种机械式的照本宣科，我们脑子里装的是被格式化的语法逻辑，因此我们怎么也理解不了类似“幸福不是毛毛雨”和“你的嘴边挂满了风暴”这样的词句。于是我们有的专家们就站出来义正词严地驳斥道：幸福怎么可能是毛毛雨呢？毛毛雨和幸福有什么关系？这不是病句吗？是谁在玷污我们的语言？驳斥完后专家们便开始像发现新大陆一样的向世人庄严宣告他的最新研究成果：所谓“前苏联”的提法是错误的，因为如果有“前苏联”的话，那么从逻辑上来说就应该有“现苏联”，然而“现苏联”是不存在的，所以“前苏联”的提法就是错误的！说完，专家们自我感觉非常神圣，因为这又产生了一项伟大的学术成果，所以升副教授就应该没问题了。
说真的，我有时候实在是不明白，中国居然有那么多学者一辈子吃饱了撑的去研究这么些无聊的东西，一部《红楼梦》把多少人折腾地五迷三道的，又是考察曹雪琴究竟是什么地方人啦，又是建立“红学会”啦，恨不得把《红楼梦》里的每一个字都要说出个道道来。这种毫无创造性可言的考古式学问是中国学术界多少年来的一大固疾！我们似乎对往昔的兴趣大大超过了对未来的梦想；我们似乎对先人的崇拜大大超过了对来者的期盼，我们似乎对为他者作注解的热情大大超过了雕刻自我的冲动，我们一直把唯独我尊视为一个人狂妄的象征，我们常常把枪口瞄准那些展翅飞翔的“出头鸟”，我们经常生怕自己强壮一些之后被众人的眼光屠杀；我们经常由于说出自己的话语而被众人的唾液淹没；于是，一切在波澜不惊中稳如泰山，一切在心照不宣中互不侵犯，于是中国人就成了世界上最整齐的第三纵队，随着别人的脚步，大踏步地永做一个忠贞不渝地跟随者。
三大制约因素
我认为，目前在我国的教育中有三大因素制约着创造力及想象力的发展；
第一、我们的教课书内容太陈旧并枯燥，我们缺乏根据一种特定的年龄来编写教课书的能力，因此教课书与受教育者在阅读天性上的背离就决定了我们的教育是灌输式而不是启发式的，所以我们的受教育者几乎都是在被动而不快乐地接受知识，而不是主动而快乐的探寻知识。最近我在一本名谓《谁拿走了孩子的幸福》一书中看到这样一个例子，同样是讲述“影子”，但中、美两国的老师所采取的方式是截然不同的：这是一次中美之间的教学交流，中国派了一位特级教师去美国，还带着两名学生，那堂课名就叫做《影子》，中方老师先上台讲课，当然这种讲课的方式是中国式的，严谨而又古板；哪知道美国的孩子们根本就听不进去，于是，一向生性活泼的美国学生开始满教室跑动，有的钻进了桌子底下，有的开始大声说话，只有那两个中国学生在一动不动地听着老师的讲课。可想而知，这堂课是在一种什么样的状态下结束的。该轮到美国老师上场了，只见这位老师一上来就先做了个鬼脸，这一个鬼脸立刻把孩子都给吸引住了，只见老师问一个还钻在桌子底下的学生：珍妮，请你找一下自己的影子。只见珍妮立刻从桌子底下钻了出来并开始寻找自己的影子，这时班上其他同学们也开始过来帮着珍妮一起找。结果找了半天孩子们也没有找到影子，于是珍妮就报告老师说影子找不到。老师就开始发问：为什么找不到这个影子呢？于是孩子们就开始了讨论，其讨论的结果是：有光的地方才有影子。此时老师就告诉所有的孩子们，你们就出去到有光的地方去找影子吧，找到后请抓住你们的影子，然后带回来给我。这一下可让孩子们兴奋不已，只见孩子们呼啦啦全都跑到了教室外面一本正经地开始寻找自己的影子并试图抓住自己的影子。努力半天后，孩子们发现，影子是找到了但抓不住，于是孩子们纷纷回到教室报告老师说，这个影子我们抓不着。老师说，既然抓不着那么我们就来讨论一下吧。孩子们迅速回到教室，在充满了无限好奇的渴望中，在一片出自本能的鸦雀无声中，美国老师开始了他的“影子“一课：这个影子是什么呢？如果是物质的，为什么抓不住它？如果不是物质，那为什么我们能够看见它……
就这样，两种完全不同的授课方式，所培养出来的是两种全然不同的学生。中国人的“影子”是在一大堆枯燥的概念和说教中被教导出来的，而美国人的“影子”是在阳光下追逐和激发中被自己发现而成的。无需多言，哪一种教育方式更能够激发起一种创造力是一目了然的。
第二、我们对教育本身的意义和作用存在着严重的认识偏差。在中国，一说起读书和教育，似乎就是学习和掌握知识的一种代名词。我们历来把一个人具备了多少知识来衡量其学问高低的，所谓才高八斗、学富五车就是中国的古人们用一种容器单位和数量来形容一个人学问之丰厚的。而今天的中国人对一个人学问和知识的崇尚则体现在铺天盖地的各种知识竞赛中，在以王小丫为代表的那一句句“确定吗”的拷问中，知识和学问就成了一种可点数的金钱一样，兜里装得越多越好，先别管它有用没用，装满了五车或八斗就是一条好汉！打开电视机，中央电视台李咏的《幸运52》、王小丫的《开心词典》、浙江卫视的《世纪大盘点》以及星空卫视的《智者王中王》等等，这些节目都是把拥有多少知识来作为一种诱惑，从而使一批批人沉浸在博览群书中以把各种知识倒背如流为最高荣耀。记得在《世纪大盘点》的一次节目中，参赛者点了一道所谓的最高分值题——十分题，只见主持人气宇轩昂地大声宣读：这道十分题是：一条蜈蚣有多少对腿，10对，12对，14对，还是16对？
我真不知道这些人的脑子还属不属于正常？出这种题目来拷问一个人绝对是一种变态的行为。
据说曾经有人想考考爱因斯坦，他问爱因斯坦：“声音在空气中的速度是多少？”爱因斯坦则告诉他：“我永远也不会去记我在任何一本手册中都可能读到的东西。”这是爱因斯坦对那些以能记住多少知识来衡量一个人水平的极大讥讽。爱因斯坦认为，一个人应该用头脑来想象和思考更重要的东西，他说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括了世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”对于爱因斯坦来说，一个聪明的人应该如何学会把记忆交付给书本、词典和百科全书而不是把自己塑造成一本词典。而我们却正好相反，我们至今把一个学识渊博得像一个“活词典”的人视为英雄并予以崇拜，我们多少人在以浪费自己生命为代价从而去成全一个令人称赞的“活词典”。据说有一个叫亚克敦的英国人，他一生嗜书如命，他共有七万册藏书，并一直乐此不疲地阅读到他66岁逝去的那年。亚克