《剑桥中 华 人 民 共 和 国史》第147章

情况下，都会分配给与其原来职务相当的工作。发生在该制度全过
程中的这个过程到1973年邓小平复出时为止，在全国范围内被当作
样板。
“资产阶级学术”权威在巩固时期受到了比前当权者更为有效
的限制。旧知识分子中那些被视为死不改悔的黑五类的资产阶级学
术权威被打发回家。每个学校中这种人充其量不过是少数，更多的
是构成教师“骨干”的那些人，这在好的重点学校尤其如此。他们
发展下去就会成为有经验的老教师，自己不是地主或资本家，但往
往有糟糕的阶级出身或者有某些给其政治履历蒙上阴影的问题。这
些教师主要是那些被委派至新学校或被送到附近农村学校加强其师
资力量的人。他们把自己作为教育数量和质量并重这一新政策的“牺
牲品”。①
在这些改革的影响之下，教育行政管理中至少因此同时发生了
三种相关的变化。其一是教育官僚机构的权力分散；其二是人员非
专业化，这是由于知识分子权威被打倒，由于前当权者的权威现在
一部分被来自教育界以外的领导（即工人）削弱，另一部分被运动
中成长起来的年轻积极分子削弱。这个发展被概括为外行领导内行。
第三个相关的变化是地方集团特别是当地党组织对教育的控制加强
了。因此，非职业化情况出现时，首先是在当地党组织领导下采用
的。具有讽刺意味的是，自从文化大革命最初看起来旨在减少党的
控制权范围、遵从群众的控制权以来，1968年以后的变化实际上加
强了地方党组织对教育的领导。
这些变化遵循了延安的改革精神，而其目的是促进适合于各地
生活和工作的一种教育制度的发展，但未确定不同类型的学生之间
明确的等级。灵活性是新制度的特点。在迅速发展和改革的前期，
在不断变化的同时，正规学制或多或少地还像以前一样在运转。而
在文化大革命10年的改革时期，整个制度被投入运动之中。
中小学这两级的数量和结构变化全日制与半工半读制学校之间
的两种体制的差别被废除了，各种形式的特殊教育和尖子教育，包
括重点学校、干部子弟学校、只招收女生或男生的学校、华侨学校
及专为少数民族开办的学校也被统统取消，大多数变成了普通学校。
这促进了共同发展，即全国性的学校发展计划在这一时期得以持续
下去。初中以上入学统考被取消了，学生就近入学。在小学，努力
实现地区内的统一学制，这一工作在此前并未进行。上述地区主要
是指农村。城乡中学教育都有了发展。
人们重温并经常引用毛1944年的一个讲话以促进农村地区教育
的发展：“在教育工作方面，不但要有集中的正规的小学、中学，
而且要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”①因此，人们不
曾努力去完全消除正规和非正规的区别。现在对“双轨制”的批评
不应太从字面上加以解释。国家教育制度之所以分成固定的知识等
级，是由于形势的需要，而不是由于不平等，也不是由于非正规学
校的存在。
如同所指出的，70年代初普及农村教育的主要方法是改造过的
民办公助方式。发展教育的压力来自上面并经党的领导。但生产大
队和公社兴办学校，雇用足够的当地老师，经常依靠下乡的城市青
年补充师资队伍，并提供管理机构以维持农村学校网。而且，民办
公助方式依地区的财力不同及国家教育预算的大小而差异很大。该
方式的变化和差异性质本身就是发展的表示。
因而，对“非正规学校”的偏见，例如　60年代初地方反对办农
中，实际上一直存在，并在某种程度上对民办小学也是如此。正如
实际上50年代后期兴办的城市民办学校很快不是被关闭便是被并入
发展中的国家教育制度一样，似乎有一个不可阻挡的趋势，即农村
民办小学在可能的情况下，也要求得到国家日益增多的支持。根本
没有学校时，问题也就不会产生。但当发展到学校不仅分布广而且
人们普遍接受小学统一学制的程度时——这本身就是过去30年发生
在中国农村的一个重要变化——那么，要求平等的呼声便出现了。
人们的这一要求至少是对明显不佳的选择缺乏热情。在中学一级，
当地家庭的开支与收益这个等式更为复杂，农民宁愿没有学校也不
要差的农中。在小学一级，农民愿意支持差的民办学校，但并非不
要求增加国家支持的数额。
因此，在广东部分地区、在福建、在上海郊区，合适的方式可
能是“国家兴办集体支援”。根据采访——主要是这些地区以前的
教师所说的，许多农村小学到70年代中期已经主要由国家资助。不
过，即使在这种学校，也总是要收学费，这多少会对教育预算起点
儿作用。生产大队主要是负责大队雇用的教师的薪金，补充不足的
房屋和设施保养费用。
在北京郊区某公社，据某前任教师说，甚至当地雇用的教师的
薪金都是从国家分配的教育预算中支付的，大家认为小学是“国办”
的。这个提供消息的人说，他一直认为民办学校不过“只是用来为
报纸作某些宣传的”。他和他的妻子两人都在离北京或远或近的几
个郊区公社工作了近20年，从未碰到一个民办学校。按照更为“经
典”的说法，人们的眼光应该放到教育更不发达的省，如云南和新
疆。在那里，人们较容易见到公社和生产大队自己兴办学校，提供
便利条件，并完全用集体收入资助学校。不过，乡村小学最普遍的
方式是在国家资助的更大范围内，将地方管理和资助做某些变动。
正是这一方式和其他旨在提高入学率的措施一起，使得官方声称到
文化大革命10年结束时小学教育“几乎普及”，使95％的学龄儿童
（或1。5亿学龄儿童）入学。①
被采访人说，初等教育唯一没有得到发展的地区是福建南部的
华侨区。文化大革命十年间，华侨的资助大部分停止时，招生人数
不一定下降，但学校数目却下降了。泉州地区的某些公社，实际上
每一乡村都有自己的学校，近一半学校由东南亚华侨资助兴办和维
持。由于来自个人和家族组织的慷慨捐助，这些学校经常提供免费
教学。华侨资助方式持续到1966年，并在70年代后期又恢复了。
这些学校被认为是旧私立学校和家族学校的现代翻版，并不被
视为民办或集体资助的学校。这些有外来资助的学校代表一般规律
的例外。如果有选择的话，地方宁愿有完全由国家兴办而不是当地
资助的学校。海外爱国侨胞的资助非常慷慨，据说，他们资助的学
校，特别是在1976年以后的恢复阶段，有时比地方重点学校装备得
更好。
文化大革命10年期间，农村中学招生人数的主要增长部分也归
功于民办公助方式。一般做法是，根据官方的指导方针，将初等教
育从六年减为五年，然后把为期一、两年的初中班转到现有小学去
作为它们的毕业班。不过，在公社中心区建立的正规中学通常主要
是国家出资办的。官方声称的招生人数的迅速增长（见表29），已
被所有被采访者所确认。据广东、福建、浙江和山东的老师说，各
公社正规中学至少必须达到所规定的四或五年制标准。云南远远落
后于这个标准。上海和北京郊区1966年以前已大大超过该标准，并
在现有基础上得到了发展，修建了足够的新学校以达到普及初中教
育。到文化大革命10年结束时，主要城市（包括北京、上海、杭州
和广州）已经达到普及十年中小学教育。
中小学一级的内容和质量随着群众教育的发展，教育质量下降
是不言自明的，中国的情况也不例外。事实上，当地雇用教师、缩
短学制（依地方决定，从中小学共12年减为 9年或　10年）、减
少课程这几项因素合起来使教育的迅速发展成为可能，这自然对教
育质量有不利影响。这一时期的格言可能也出自于延安时代：“反
对千篇一律”，不必担心“标准不一致”。既然如此，有的学校当
然办得比其他学校要好。影响教育内容和质量的主要变化如下：
主要用来决定入重点学校的小学入学考试被取消了。城乡中学
入学统考也被取消了；学生就近入学。但凡是在这种学校制度尚未
普遍实行的地方，各学校通常实行入学考试，并